义务教育科学课程的总目标旨在培养学生的核心素养，为学生的终身发展奠定基础。核心素养培育的落实不仅需要对学习内容进行革新和改进，更需要开展以学习方式和教学模式为保障的系统变革。窃以为，科学学习方法应坚持“守正创新”。“守正”即传统意义的探究，它是学生学习科学的主要途径；“创新”即在回归学习本质的基础上不断丰富、优化学习方式，项目式学习就是一种极优的选择。
近年来，素养立意的项目式学习已经成为越来越多学校探索中的教学方法，周遭一些依托校园、生活、社会的跨学科和超学科的项目式学习层出不穷，也有学科教师尝试学科项目式学习，为变革传统课程与教学设计提供了新的视角。
小学科学项目式学习是遵照项目式学习的基本理念与操作方式，将场景设置于课堂，概念源于小学科学教材，通常用一课、两课或一个单元的教学时间完成一个探索性项目。换言之，本文中的项目式学习是一种以学习为中心的课堂变革，内容源自课本，在厘清课堂学习目标的基础上，它将围绕核心知识设计驱动性问题，基本重构教科书上的探索活动，并融合多元的评价方式，最终将抽象的概念性知识转化为具象的学习成果。
新的学习方式需要我们从传统的教学设计转向学习活动设计、学习环境设计，从知识的传授者转型为学习的促进者，还需要强调情境学习的重要性，强调学习者主动参与学习，鼓励小组合作学习，尊重学习者学习成果的差异性等等。面对诸多挑战，我们可紧扣项目式学习的关键要素实施科学课程教学。
驱动性问题是项目式学习的核心要素，一个优秀的项目式学习必将经历一个持续探究解决驱动性问题的历程。譬如，《船的历史》一课，教师先播放杭州萧山跨湖桥遗址出土独木舟的片段视频，再出示用来“造船”的小黄瓜、勺子、塑料小刀和钩码，顺势抛出话题：假如我们就是原始人，怎么设计制作一艘能装载一定“货物”的独木舟呢？这样的问题设置既将学生带入了真实情境，又明确了核心任务。
值得注意的是，项目实施的真实情境并不简单等同于现实生活中正在发生的场景。现实场景无法避免信息冗余，事件过于复杂，学生难以应对。因此，项目式学习中的“真实”指向的是知识、能力和思维方式的真实，而情境创设往往是连接知识和生活的桥梁。此外，由问题引发的核心任务要具备一定的挑战性，以期能够引发学生的高阶思维。基于学科特质和项目式学习的实践特点，小学科学项目式学习大致可以分为探究型、制作型、设计型等。
学生在完成这些挑战性任务的过程中，教师需要在适当的时机提供学习支架，使学生能够掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能。除了项目启动伊始的情境型支架外，在项目实施过程中还需要提供策略型、资源型、交流型、评价型等学习支架。比如，在设计小黄瓜独木舟之前，给不同时期出现的船排排队，探讨哪些因素促进了船的发展？这些学习资源自然隐含了制作方法的渗透。实践中，几乎所有的小组都无法一次性达到承重标准，教师可及时介入给各小组予以方法上的指导等。此外，在项目式学习推进流程中，离不开师生、生生的交流和分享，尤其是设计、制作环节之后，教师应为学生提供充分交流的机会，设计成果展示的平台，指导互动交流的方法、技巧等。
教师最难把握的是评价型学习支架。首先，学科项目式学习的评价要贴切课程学习，忌套用大项目中高大上的评价量表。其次，评价要凸显协商性、前置性、全程性、多元性等特征。具体而言，项目式学习活动伊始，师生往往会共同讨论、分析要完成哪些任务、如何更好地完成活动、应该要达到什么目标等问题。评价应在充分协商的基础上再给予呈现，如有必要，还可根据课堂实际情况进行微调。学科项目式学习的评价指向“教-学-评一致性”原则，用评价来保障实施方向，用评价来达成学习目标。如《船的历史》一课从以下五个维度设计了评价量表：①设计：图文结构，图物一致；②结构：有船舱，能装载重物；③稳定：能漂浮在水上，船只牢固，不漏水；④承重：至少承载5个钩码；⑤合作：小组合作，人人贡献想法与行动。
概而言之，基于小学科学学科的项目式学习，是一种有思维含量和思维发展意义的学习，它即丰富了学科教学方式，又推动了课程育人。
