浅谈小学科学教师应如何引导课堂教学

浅谈小学科学教师应如何引导课堂教学

张素芬

【摘要】在课堂教学改革新理念下，要求教师更加注重与学生情感的交流，从“以教师为中心”转向师生共同合作，完成教与学的任务，注重教学过程中师生信息的交流，更加注重学生在学习中的主体地位，引导学生主动地去追求知识，学会学习。教师作为引导者，引导技巧在教学过程中显得尤为重要：精心预设引导性提问；引导合理的假设；直指核心问题，进行有效引导；课堂总结，导向深入等。以提高学生自主探究活动的有效性，促进其科学素养的形成。

【关键词】小学科学  探究  教师  引导

新课程教学在教与学的关系上要求多项交流、交往、互动。师与生、生与生相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中，教师应主动到学生中间，成为学生学习强有力的支持者，当学习的主动权交给学生后，学生动起来了，自主探究的机会多了，课堂教学过程中，可能会发生什么情况难以预料，如果没有教师的正确引导，学生的学习可能会偏离教学目标，如果没有老师的及时引导，学生的学习可能要走弯路。教师作为“组织者和引导者”的作用怎样体现? 学生在探究活动中数据出差了偏差，教师该如何有效捕捉、筛选、利用这些生成资源? 如何对学生的探究活动进行合理的调控? 如何引导得出准确的结论？等等。本文试结合自身教学实践和听课经历，浅谈关于小学科学教师如何引导课堂教学的几点想法。

一、精心预设引导性提问 

常言道：学起于思，思起于疑，疑解于问。法国法朗士说：好奇心造就科学家和诗人。一堂课导入时精彩的提问是诱发学生思维的发动机，能开启学生的大门，启发学生去探索，去发现，从而获得知识。反之，则会使学生厌烦。因此需要教师在备课时进行精心设计，力求精当，“精”指的是精炼扼要、言简意赅，“当”指的是得当，所提问题要恰是重点、难点；问题的设计要有明确的目的，应服从总的教学任务。如以下《热是怎样传递》一课的导入环节出现的问题：  

师：这是一根铜棒（边说边出示铜棒），先请几位同学摸一摸，是什么感觉？  

生：硬硬的。  

生：滑滑的。  

师：还有吗?你觉得它是冷的还是热的？  

生：冷的。  

师：很好，现在把铜棒放在酒精灯上加热一下，请你来摸一摸铜棒上端，现在是什么感觉？

生：有点热。

师：铜棒为什么会变热，今天我们就一起来学习。  

    显然前两位学生的回答并不教师满意，课堂教学无法继续，只有通过课题暗示，采纳了第三位学生的回答，才能对比冷热引出课题，这就不能真正激起学生的探究兴趣，诱发他们的探究动机，使提问题的过程流于形式，而没有实效性。 

教师导入提问是科学探究的开始。因此，教师要根据教学内容和学生的实际设计相关的探究情境，激发学生的学习兴趣。例如，教学中可利用学生冬天“吃火锅”的生活资源，提问为什么我们吃火锅的时候，火锅里的铁勺会变热呢？让他们说一说自己的想法。教师利用学生日常生活接触的事物进行有计划地引导，简单明了，能帮助学生尽快找到进行科学探究的主题，少走弯路，从而发现问题，并全身心地投入探究。

如果能在导入环节精心预设引导性提问，就可及时唤起学生的注意，创造积极的课堂气氛，激发学生的学习动机和兴趣，真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，从而展示教师的教学艺术，显示教师的教学魅力。

二、引导合理的假设

 德国诗人、思想家歌德曾说：幻想是诗人的翅膀，假设是科学家的天梯。爱因斯坦说过，“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”但想象应该是一种科学性的假设，即是学生建立在已有生活经验和符合基本科学逻辑的一种合理估计，而不是一种漫无目的的瞎猜。因此，教师要注意引导学生回顾已有的生活经验和已学习的相关知识，在分析、比较的基础上作出自己的假设，并能在与同学交流、讨论中说明自己提出假设的依据，以培养学生作出合理假设的能力。例如教学“测气温”一课时，教师讲解温度计的构造后，进入学生预测室温这一环节，由于是三年级学生，如不注意引导，预测的温度可能五花八门，30℃、45℃、100℃、0℃，……教师就要在学生假设前进行定向引导，比方说：“同学们，听过天气预报吗？播报员经常会提到气温，那大家预测一下今天的室温可能是几度？”学生对天气预报节目很熟悉，必然会对最近几天或近一段时间听到的天气预报进行回顾，有了初步的印象，再作出假设，就不至于无根据的猜测和幻想。

教师应及时调动学生对生活经验的回忆，并用基本的科学逻辑对估计进行修正，从而使他们的猜测更具有科学性、合理性，这样也有利于之后研究方案的制定。作为指导者，教师对学生的猜测过程可以作引导性提问，以指导学生探究思维过程。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上所生成的猜测，才会是一个比较“合理”的猜测。而不是缺乏科学性的凭空想象，这样，才能在探究过程中体验科学探究的乐趣，使才能得到充分施展。教师还要给学生创设一个宽松的环境，以避免抑制学生的思维。如果学生的注意偏离了问题本身，教师不妨给予简单的提醒，但不能干涉学生对问题的思考。同时，教师还要引导学生从众多的假设中进行提炼，并充分展示促进者、引领者的角色。使学生在探究过程中，体验科学探究的乐趣，并充分发挥自身的才能。 

三、直指核心问题，进行有效引导 

整体分析实验数据是科学探究的重点环节，科学课堂要“用数据说话”，数据有助于学生寻找规律、得出结论，同时它也是最能说服学生的。实际教学中，不是每组数据都能给力的支持结论或者说实验数据存在偏差，这时很多老师是回避或放弃对这类数据的分析和引导纠正。但这些数据不是凭空产生的，也是学生在实验过程中得到的，是学生实验结果的真实呈现，因此我们不能漠视这些数据的存在，相反，更应该重视，对这几组学生进行有效引导，从而激起学生想解除困惑、再次得到常态数据并得出结论的欲望，实现培养他们的质疑精神、实证意识等科学素养的目的，让科学课堂回到科学理性的本质上。那么，我们该如何有效引导呢？

以下是公开课《摆的研究》的汇总数据：

改变摆锺重量时

改变摆绳长度时

老师问：“发现什么规律？”一学生说：“改变摆锤的重量，摆的快慢没有受到影响。而摆的快慢跟摆绳长度有关，摆绳越长，摆的越慢。”老师比较满意，但另一学生站起来说：“不一定!”老师追问：“为什么？”她答：“因为有三个组的摆摆动次数是跟摆锤重量有关的。”这时老师故意疑问的语气说：“那么大多数的组都赞同第一种情况吧？”同学们回答：“是。”老师满心欢喜地总结道：“摆的快慢跟摆锤重量无关，跟摆绳长度有关，摆绳越长，摆的越慢，反之则摆的快。”

仔细分析这张表，不难发现事实并非如此。12个小组中有4个小组并不能得出所谓的的结论。8个组的结论不能代表所有，我们知道：“大多数人的意见并不一定就是对的。”此时，教师应勇于直面“意外”，引导这几组学生反思整个探究过程：面对探究数据，要对得出数据的实验设计、实验器材和材料的选择、实验过程的科学性和严谨性作出反思（特别是实验过程）。鼓励进行重复实验和观察，强调探究过程的可重复性。根据新的证据，怀疑、修改自己的意见，那么，学生尝试在这过程中获得了面对问题要积极寻求解决对策的浸润，科学来不得一点马虎的陶治。    

四、课堂总结，导向深入 

课堂总结虽是科学探究中一个微不足道的环节，但它是不可或缺的组成部分。巧妙的课堂总结对整堂课能起到“画龙点睛”的效果。然而在实际教学中，有些教师课堂引入很有新意，探究环节很精彩，数据分析很到位，结论准确得出，而这时往往已是下课铃声即将敲响，只能草草收兵，不了了之。此时如果能有提升性总结，深入导向，就会给这堂课画上完美的句号。

曾听到老师上《物质在水中是怎样溶解的》这一课，其中有这样一个片段：

（学生完成高锰酸钾在水中溶解实验后，老师组织学生进行汇报总结，接近尾声时——）

师：那么现在，整杯水的颜色一不一样？生：不一样

师：刚才一开始颜色是怎样的？生：本来是无色的，现在不一样，是紫色的。

师：哦，你们是跟刚才比，所以说不一样。那么现在这杯水颜色一样吗？

生：不一样。

师：刚才可能有同学说上面颜色淡，下面深，其实可能是灯光的原因造成的。所以说颜色应该是一样的，而且均匀的分散到水中去，大家课后可以观察下。那么高锰酸钾在水中究竟是怎样溶解的？给大家一分钟的时间，讨论下。……

一分钟后，老师概括了学生的发言，直接得出结论，下课铃声响起，教学活动结束。

上过这课的老师都知道，老师预设时想问的是“这时候杯中各部分的水颜色一样吗？”可学生却误解为“这杯水与实验前那杯水的颜色一样吗？”这时候教师追问“刚才一开始颜色是怎样的？”就彻底把学生的思维带到了原来那杯水上，导致后来老师不得不进一步解释提问的初衷，绕了一大圈才折回原点，结果学生的回答还是不到点子上。面对这种意外局面，如果马老师在学生首次回答“不一样“后换一种方式引导：“请同学们仔细看看杯中的水，上面的跟下面的、杯子中央的跟四周的水颜色一不一样？”也许就能及时悬崖勒马，将学生的思维带到原定的轨道上。

以下是《生的食物和熟的食物》课堂实录总结环节片段：

师：这个小组也观察的很认真，你觉得他那些方面观察的好？

生：很认真，很全面。

师：可以把那些认为好的记录划出来，对于他们的小组，大家是否要表示一下呢？

    （生齐鼓掌）

师：通过刚才的观察，你觉得食物是生吃好，还是熟吃好？举手表决。（生2个，熟46人，2人没有举手）

师：看来有几个同学有自己的想法。

（师出示猕猴桃）那它可以怎么吃？

生1：生吃。

师：那我们可以怎么说？

生2：有些食物生吃的好，有些食物熟吃好。

师：同意的举手。（全班举手）

师：再来看一样东西（出示西红柿）又有什么话想说啦？

生：可以生吃也可以熟吃。

师：那所有的食物都可以生吃，都可以熟吃？

生：不是，有些生吃的好，有些熟吃好，还有一些生熟都可以吃。

这位教师通过提问以及出示实物的方式，层层递进引导帮助孩子们剖析生吃、熟吃的合理辨析，使孩子们对生吃和熟吃有了更深刻的理解。

结论时，特别要注意循序渐进，我们应该明白，课堂总结既不是课堂教学结束的“序曲”，不是课堂教学成果的“开列清单”，也不是学生学习活动的结束，更不是教学活动过程的“转轨”——变为教师的“独角戏”。它可能不是课堂教学的高潮，而且占用时间少，往往不被师生关注，但只要我们引导学生积极参与、勤于思考、师生共同合作把课堂推向新的高潮，就能够创造出“意犹未尽，回味无穷”的境界。

新课程的“引导”是教师在学生学习能力的基础上进行的，根据教学目标，视学生“学”的情况进行“导”。作为“引导者”的教师的引导，是为了完成既定的教学目标，和学生一起铺设的通向教学目标的路径；“引导”可以是提问，也可以在学生“说不上来”“一时想不明白”时，教师顺着学生话头用一个词一句话来点拔，或顺着学生思路用提问、手势、板书、多媒体等各种形式的手段来启示学生的思维，从而在愉悦和谐的氛围中完成三维目标。   

【参考文献】 

【 1 】教育部．全日制义务教育科学 (3～6年级)课程标准[S]．北京：北京师范大学出版社，2001.

【 2 】孙宏安．小学科学新课程教学法[M]．北京：开明出版社，2005.

【 3 】肖锋．学会教学——课堂教学技能的理论与实践[M]．杭州：浙江大学出版社，2002.

【 4 】 汤晓明.在探究中学会表达[J] 科学课 2007年第11期  

【 5 】小学科学实验教学指导[M]学苑音像出版社，2009.